2023年3月15日下午2点，来自上海市教师教育学院（上海市教育委员会教学研究室）的中学历史学科教研员於以传老师应邀开设了题为《顾后·瞻前——中学历史课改的回顾与展望》的线上讲座。本次讲座是华东师范大学历史学系“诚之课堂”系列讲座之一，由历史学系副主任黄爱梅老师主持。在讲座开始之前，黄老师简单回顾了近三十多年来上海市中学历史课程教材改革的主要历程，指出课改所取得的经验与成果能为今天和今后的中学历史教育教学提供借鉴与思考，於老师多年来身处“课改”一线，将以切身的经历和感悟向我们展示上海中学历史课改的过往，展望历史教育的未来。

讲座伊始，於老师简要介绍了上海作为国家综合改革试验区，开展课程教材改革探索的两个阶段：“一期课改”始于1988年；“二期课改”始于1998年。本次讲座主要聚焦于中学历史“二期课改”的探索历程。在本次讲座中，於老师从“为何要改”、“改了什么”与“何从何去”三方面，勾勒了上海中学历史课改的主要历程及成果，并对未来的发展趋势提出了自己的思考。

一、为何要改

除却社会、教育、现实等推动中学历史课程教材改革的宏大因素之外，转变人们对历史及其历史课程的认识误区，某种程度上成为上海中学历史“二期课改”的起点。

长期以来，人们对历史学科的认识，多半是将其视作“死学科”，一来是因为它所叙及的历史人物，几乎均已作古；二来历史知识给人的直觉总像板上定钉，是什么就是什么。由此导致人们将历史学习的诀窍归给为“背多分”，把历史教科书和历史教师讲授的历史视作是绝对真实的历史，把历史知识简单地看作绝对真理。这些历来被奉为金科玉律的观念，实则是混淆了历史的客观性和史学的主观性之间的关系。

随着改革开放的不断深入，随着史学研究的不断发展，伴随着新材料的发现和视角的新变换，我们对于过往历史的认识，基于“求真”的理念，发生了不少变化。从历史教科书看，针对同一历史人物、历史事件、历史现象的表述也常有变化。正确审视、看待、应对这种变化至关重要。

任何秉承“求真”理念的史学流派均不否认如下事实：历史是客观的，对历史的认识却是主观的；历史是基于史料证据和视角视野的解释；历史是讲证据、重逻辑、见理性的，是教人通过认识历史从而把握认识现实、展望未来的思维方法而非简单记忆过往的。一句话，历史是“聪明学”而非“背诵学”、“记忆学”。要使人们，尤其是处于基础教育阶段的学生有这样的认识，中学历史课程就必须改革！

二、改了什么

上海中学历史课程近三十多年的改革，主要提出了“彰显史学思想方法”“把握课程内容主旨”和“完善历史学习方式”三大要求，具体来说，

（一）确立了史学思想方法目标化分解的基本路径

史学思想方法堪称是历史思维能力的核心。1999年，上海在启动“二期课改”之初，即将历史思维能力分解为“我们如何知道？”和“我们如何认识？”两大方面，随着研究的不断深入，分别以“集证辨据”和“诠释评价”指称，进而继续往下走，思考如何以目标形式表述“集证辨据”和“诠释评价”的具体内容。

“集证辨据”和“诠释评价”的目标化分解，原则上应包含分类、分层和分配三步。

1. 基于学理的“分类”

目标的分类细化旨在避免对史学思想方法的泛泛而谈，它是对“集证辨据”和“诠释评价”内涵与外延的进一步梳理，也是对“集证辨据”和“诠释评价”作出分层和分配的前提。

梳理有关史学思想方法的专业著作内容，抽离出适合中学生历史学习的具体要求；整理过往优秀的教学案例、命题设计等，复原其所隐含史学思想方法目标；采用这种学理成果与实践提炼彼此参详的方式，完成目标的“分类”。

2. 基于学情的“分层”

从目标本身所蕴含的达成进阶要求以及学情出发，经分类后的目标还必须分层，从而体现实事求是、循序渐进的原则，并使目标的落实具有一定的弹性和梯度性。

经分类后的史学思想方法目标，一般采用体现不同要求的行为动词以示分层。但针对目标化分类的方法及结果，套用史学思想方法“教师示范-学生模仿-学生迁移”的达成模式，以三阶段分层予以实施，这种模式的运用基本可以视作常态。

3. 基于内容的“分配”

目标的达成必须依托一定的知识载体和实施条件，由学科能力、方法、情感、态度与价值观等所凝聚成的教学目标，其落实无疑也是以知识载体、实施条件作为基础的。这种将史学思想方法目标化分类、分层后，置于具体课程内容下寻求实施载体和条件的做法，称之为分配。

2006年，“集证辨据”和“诠释评价”两大史学思想方法的目标化分解工作基本完成，之后经不断修改完善，先后收录在《上海市高中历史学科教学基本要求》《上海市初中历史学科教学基本要求》《中学历史单元教学设计指南》等专业书籍中。

（二）提出了把握课程内容主旨的基本路径及方法

较长一段时期以来，中学历史课堂教学对课程内容的处理存在着如下倾向，即依照教科书每一课（或章、节）内容的编撰序列，一目目、一段段，甚至是一句句，事无巨细，面面俱到，深挖死扣地讲解、朗读和背诵，以至于教学无重点，内容无核心，甚至于对课程内容的处理到了“碎尸万段”、不见联系的“境界”，完全背离了历史教学讲求史料证据、呈现因果关联、追求严密逻辑、揭示发展理路的史学本质。实际上，这种倾向把传统教学思想中“把握教学重点，突破教学难点”的正确主张也抛弃掉了。

2006-2007年，上海在中学历史教学中提出把握课程内容主旨的要求，进而以大量实证，规整出“单元-课文整体架构法”、“破题法”、“寻新法”、“史学方法统整法”和“综合法”等五种把握内容主旨的基本途径与方法，旨在为进一步提升历史教学的有效性，提高教师的专业素养提供可操作、迁移的路径。之后，将这些主要途径与方法迁移至单元教学，并以“内容主旨”指向知识的结构化，而知识的结构化一定隐含着认识历史的思想方法，由此打通了中学历史课改“彰显史学思想方法”“把握课程内容主旨”两大要求之间的内在逻辑关联。

（三）提炼出基础教育阶段完善学史方式的四项原则

2013-2014年，为促进课程改革的具体落实，上海进一步提出了完善学史方式的四项原则，这就是：

1. 知识及其认识的结构化——内容主旨、思想方法都有结构，要将核心观点与知识及其内容背后的思想方法的基本结构揭示出来，以纲要、图示的结构板书勾连起核心观点、内容主旨、思想方法的内在逻辑关系。

2. 习得思想方法的序列化——史学思想方法要循序渐进地达成，如何在整个课程内容中有序列、有逻辑地排布不同的教学目标并求得达成实效，往往要借助于区校教研的团队力量，这也在某种程度上推动了区级教研、区域教研和学校教研组、备课组的建设。

3. 导向学以致用的情境化——教学中不仅要关注历史情境的创设，使学生设身处地地感知、“进入”历史；更要重视以新的、与学生社会生活紧密相关的情境创设，激励学生调动已知的知识和已习得的能力、方法等，解决历史和与历史相关的问题。后一种情境的创设不只在拉近历史与现实的距离，更在于揭示历史学习的本质。

4. 彰显人主体地位的过程化——人是创造历史的主体，也是认识历史的主体。在历史教学中，要努力彰显历史本身的发展过程与历史认识过程的“统一”，通过历史叙述、描述等方式，在打通逻辑与历史的一致性上作出应有的尝试。

三、何从何去

在梳理和总结了上海二期课改的主要历程和基本经验之后，於老师就中学历史课程改革未来的趋向发表了自己的看法。他认为中学历史课程改革要继续贯彻国家课程改革的整体要求，传承与发展上海课改已有经验，当下应具体做好如下三方面的工作：重视文本解读在把握主旨和落实目标上的意义；重视选材设问在课堂教学、作业和评价中的作用；重视历史过程的叙述对于完善学史方式的价值。

自1988年以来，上海的中学历史课程改革经历了不断深入和完善的过程，所取得的经验与成果，在今天的中学历史教学实践中依然发挥着重要的价值和作用。於老师以自己的亲身经历和感悟告知我们，教育总是具有时代性的。一个时代的教育离不开它所赖以存在的社会背景，但这并不等于说我们就可因此限于现状的窠臼，就可因此失去前瞻的可能和眼光。如果是这样，回顾也就失去了相应的意义。课改的经验与成果往往是层累造就的，尽管任何一场课程改革都不可能解决所有的问题，但只要我们勇于创新，勇于实践，善于反思，勤于积累，就一定会为后人的进取打下基础，也必定会在一定程度上造福于今天乃至明天的师生。

供稿者 2019级冯宝琪，经於以传老师补充审订